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中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1003-2738（2011）11-0110-01
摘要：小组合作学习作为新课程倡导的学习方法之一，有其自身的特点与优势，但在真正实施的过程中，许多教师多少会碰到些许的困惑：如小组合作过于形式化，合作学习与独立思考之间存在着冲突，合作缺乏充裕的时间，合作时教师该做些什么？学生的合作技能差，教师作为指导者让学生在合作中掌握哪些合作技巧等。因此，我们在运用合作学习这种教学方式时，要采取相应的教学对策来解决这些矛盾，只有这样，合作学习才能为课堂注入新的活力，从而让不同层次的学生都能在合作学习中有所收获。
关键词：小组合作学习；困惑；有效性；技能
作为新课程倡导的三大学习方式之一的小组合作学习，其在形式上有别于传统教学。它有力地挑战了教师“一言堂”的专制，在课堂上给了学生自主合作的机会，培养了学生团体的合作和竞争意识，发挥了学生交往与审美的能力，强调合作动机和个人责任。小组合作能营造宽松自由的学习环境，使每个学生学习的自主性得到发挥，个性得到张扬，有助于提高教学效率。在几乎所有的课堂上，我们都可以看到小组讨论式的合作学习。这说明很多老师都已经有意识地把这种形式引进课堂。但是，仔细观察，在实际的小组合作学习中经常会出现一些现象，让我们感到有一些困惑。对此，我进行了归纳和分析。
一、小组合作形式化与有效性的撞击
小组合作学习的几大要素包括：学生之间的相互配合，共同任务中的分工和个人责任，小组成员之间的信任，对成员完成的任务进行加工和评估，并寻求提高其有效性的途径。现实中往往是老师一宣布小组讨论，前排学生唰地回头，满教室的都是嗡嗡的声音，四人小组里，每个人都在张嘴，谁也听不清谁在说什么。几分钟后，老师一喊“停”，学生立即安静下来，站起来发言的学生一张口就是：“我怎么怎么看。”“我觉得应该如何如何。”而不是“我们小组怎样。”显然，小组合作学习的要素在这种课堂中都不具备，那么这样的小组讨论就完全是形式的。
一个很具体的例子出现在小学二年级的数学课上。老师让小组合作称量自己感兴趣的东西。在小组汇报中，有一个学生说：“我称的是口琴，它的重量是12克。”“是12克吗？”老师再一次问道。坐在边上的学生提醒了一下，“它的重量是120克。”这个学生终于说出了合理的答案。为什么会出现第一次说是12克的情况呢？二年级的学生无法通过常识来判断自己报出的数据是否正确，那么他的数据惟一的来源就是测量得来的。之所以会出现这样的错误，就是因为小组里没有人在作记录。这不仅涉及到对测量数据的严谨科学态度的养成问题，深层次的原因其实正是来源于小组合作没有分工，因而没有真正的合作。很明显，这样一来，合作学习最突出的价值就被抹杀了。 这个例子同时也要求教师能够根据学生在小组学习活动中的表现，进行分析和判断，问题到底出在哪里，从而反思和提高合作学习的有效性。
二、合作学习与独立思考之间的冲突
合作学习与独立思考本来是不矛盾的，但是在实际操作中却很困难。学习好的学生不会等其他学生发言，而是首先把自己的意见说出来，这样一来，那些学困生相当于走了个形式。当老师提问到学困生时，他们虽然往往能够答对，但这并不是他们自己思考得到的。结果，好的更好，差的更差，与老师的初衷背道而驰了。我想实施新课程以后出现的两级分化的现象，一部分也是来自以上原因。 为了克服这个难题，教师应当先建立一些基本的小组合作的规则，讨论前，小组成员先独立思考，把想法写下来，再分别说出自己的想法，其他人倾听，然后讨论，形成集体的意见。这样，每个人都有思考的机会和时间，教师在要求小组汇报时，也应当首先将自己的口头禅：“哪个同学愿意来说一说”改为“哪个小组愿意来说一说”。教师还可以尝试设一个小组的意见为靶子，让大家对他们的意见发表见解，那么在具有团体性质的争论中学生就更容易发现差异，在思维的碰撞中，学生对问题的认识将更加深刻。
三、合作时间充裕与合作过程完整性的保证
教师在教学中为了使自己课堂教学更加完美，设计时很紧凑，结果每次合作只能一带而过，蜻蜓点水，没有充分地展开，从而达不到预先的效果。有时，由于学生没有按照老师预设好的轨道进行小组合作，或者在回答问题时吞吞吐吐，语言不流畅，教师害怕不必要的麻烦和时间的浪费，往往会毫不留情地打断学生的发言或合作活动。例如在上《找规律》这一课中，预先设计了以下四个活动：两端都有；两端都没有；有头无尾；封闭图形。虽然四个环节层层递进，紧密相联，但每个环节都需要学生通过具体的操作和交流才能得出结论。很明显，课堂40分钟的时间是不够的。在实施的过程中，只进行到第3个活动就下课了，不但预期的目标没有实现，学生通过这节课得到的收获也甚少。所以，我们在合作学习时要给予学生充足的探究时空，在学生进行合作学习时，要使学生拥有充足、宽裕的发言、补充、更正和辩论的时间和空间，让不同程度学生的智慧都得到尽情的发挥。前面提到的《找规律》一课，吸取第一个班四个活动时间不够的教训，在第二个班上课时，将四个活动改为两个活动：两端都有和两端没有为一个活动，其中两端都有重点探究，得出结论，在此基础上直接讨论出两端没有的规律；第二个活动是有头无尾；至于封闭图形则通过思考题的形式让学生了解它只是有头无尾的特殊形式而已。因此，我认为小组学习不应该作为一种点缀安排在课堂教学中，只有让学生之间充分互动起来，才有可能碰撞出智慧的火花，提高合作的实效。
四、合作时教师角色与学生角色的定位
教师是教学活动的组织者，也是影响教学效果的最重要的变量。教师在教学过程中主要职责是运用各种教学手段，调节和控制影响教学的各种变量，以产生最佳的教学效果。新课标指出：“教师是学生学习的组织者、引导者、帮助者、促进者，同时又是教学活动的合作者、参与者。”这是新课程的一个重要理念。小组讨论的时候，教师应该做什么呢？不是等待，不是观望，更不是干自己的其他事情，而是深入到小组当中，了解学生合作的效果，讨论的焦点，认知的进程等等，从而灵活地调整下一个教学环节。同时，教师还应针对学生合作中出现的各种问题进行及时有效的指导，帮助学生提高合作技巧，顺利完成学习任务。比如：对不清楚合作任务的小组说明操作程序；对开展得很顺利的小组予以及时的表扬；对合作交流中偏离主题或遇到困难的小组提供及时的点拨；对完成任务的小组进行检查；对小组成员的各司其职进行监督等等。学生的小组合作学习有了教师的参与与指导，就能避免“短暂繁荣”和“华而不实”的无效合作场面的出现，学生的合作才更得法，交流才更有效！
五、合作技能学会倾听与主动交流的内化
在合作学习中，学习能力强的学生往往“一枝独秀”，而学习能力弱的学生只能做形式上的合作者，或是被动地接受别人的意见，或者不会倾听，在一旁做其他的事情，根本不能体现出合作的意义。作为小组合作技能的指导者，教师要对合作的技能加以指导，让学生及时做到内化的过程。
（一）教会认真倾听。
倾听是合作学习的重要环节。教师要引导学生善于倾听他人的发言，不随意打断别人的发言，努力掌握别人发言的要点，同时还要特别留心与自己不同的思路和方法。要努力做到让学生带着问题去倾听，边听边思考。
（二）教会主动交流。
由于学生原有的知识和学习能力不同，对问题的认识和理解总会出现差异。主动交流可以是和风细雨的交换想法，也可以是暴风骤雨的辨析争论。不管用什么方式进行交流，都要求学生能清晰地、有理有据地发表自己的观点。教师要教给学生常见的交流用语。如，你这样想是有道理的，但能否更全面、更简洁些？你所说的和你的解法一致吗？你讲的我不太明白，能说得再具体些吗？……同时还应使学生明白一定要以理服人，欣赏别人的发言，并愿意接受别人的建议、方法。在这一过程中，要让学有余力的学生充分发挥自己的潜能，张扬个性。
综上所述，我们在运用合作学习这种教学方式时，既要看到它会给教学带来积极有效的改变，也要了解到合作学习过程中的一些矛盾，并采取相应的教学对策来解决这些矛盾。只有这样，合作学习才能为课堂注入新的活力，才能促进师生之间、学生之间的信息多向交流，从而让不同层次的学生都能在合作学习中有所收获。
合作学习中的几点“困惑”
摘要：
小组合作学习作为新课程倡导的学习方法之一,有其自身的特点与优势,但在真正实施的过程中,许多教师多少会碰到些许的困惑:如小组合作过于形式化,合作学习与独立思考之间存在着冲突,合作缺乏充裕的时间,合作时教师该做些什么?学生的合作技能差,教师作为指导者让学生在合作中掌握哪些合作技巧等.因此,我们在运用合作学习这种教学方式时,要采取相应的教学对策来解决这些矛盾,只有这样,合作学习才能为课堂注入新的活力,从而让不同层次的学生都能在合作学习中有所收获.