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[关键词]高考，材料解析题，评卷原则
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]10457—6241（2012）15—0039—05
近年来，评论类史料题在高考中渐成常态。2012年高考新课标文综第41题即为一例，该题考查的是学生对中国近代史解释模式之一的“冲击—反应”模式的认知。笔者参与了吉林省考卷的评卷工作，对此有所思考，以就教方家。
“冲击—反应”模式通常被视为是费正清、莱肖尔等构建起的中国近代史研究的基本理论假说。这一假说的核心问题是对中国传统社会的认知。该模式认为，以儒家为正统意识形态的中国传统文化是封闭的，即中国社会一旦形成传统，就具有巨大稳定性，即使有发展，也不过是内部稍作调整。只有外来作用，才能打破中国固有社会秩序从而走向现代化。因而，19世纪以来中国历史变化的根本内容和动力，就是西方对中国的冲击和中国对冲击的反应。面对近代西方的侵略扩张，中国的士大夫阶层在认识外来文明的过程中采取行动来维护自己的文明和政治、社会制度。中国在遭受西方蹂躏后就必然产生连续不断、汹涌澎湃的思想革命，在充满“不平等条约”的整整一个世纪中，中国和当时居于统治地区的，不断扩张的西欧与美国社会接触日益频繁。在工业革命推动下，这种接触使古老的中国社会发生了灾难深重的影响。在社会活动各个领域，一系列复杂的政治、经济、社会、意识形态和文化历史对古老秩序进行挑战，展开进攻，削弱其基础，乃至将它制服。这是由一个更加强大的外来社会推动的。基于此，费正清等人构筑起以“西方为中心”的中国近代社会发展“外向型”模式。
这种解释模式具有内在的西方学理逻辑。长期以来，学界在社会变迁原动力解读上一直存在着内源性与外源性的双维度解释。这一点尤其反映在对西欧近代早期社会变迁的解读上，而内源性解释更是占据着主导地位，如马克斯·韦伯的新教伦理与资本主义精神的关联；R.托尼的宗教与资本主义的兴起；马克思的商品经济的发展是资本主义兴起的前提条件；布罗代尔的科技决定作用等等，不一而足。其出发点强调“资本主义萌芽”“商业贸易”“自治城市”“法律”“科技”“原工业化”“教育”等特殊性因素在西欧传统社会中的发展状况，将社会视为一个自成体系的封闭系统，且该系统中的三大结构，即政治、经济、意识形态结构功能和条件相互交融，构成了一个相对稳定的网络。社会变革力量来自系统内部，这种调节会发展出一些新的功能从而取代旧功能，并形成新系统。简言之，内因是社会变迁的主要动力。
以西方话语体系作为主导的社会变迁解释体系深深影响着历史学术研究。而上述社会变迁内源性解释中的诸多要素是中国传统文化所不具备的，这种以西方自身特殊性建构起来的话语体系却试图认为其放之四海而皆准，由此推而广之，非西方近代社会变迁就成为在西方冲击下的自然反应。可以说，它的思想是建立在“西方中心论”基础之上的。相比之下，西欧社会变迁外源性解释长期处于劣势。许多外源性解释萌芽于部分学者内源性解释中对“偶然性”历史事件重要性的强调。如，新大陆的偶然发现引起贸易中心由地中海向大西洋两岸转移。近年来学术界对西欧社会转变原因有许多新探讨，总的新倾向是从世界联系的角度来观察问题，强调外部因素（如气候、奥斯曼帝国）与内部因素的汇合与交互作用，强调国际间因素互动对于西欧兴起的重要性。如弗兰克的《白银资本》、柯文的《在中国发现历史》、彭慕兰的《大分流》、霍布森的《西方文明的东方起源》等书，注意到欧洲突然崛起的外力作用，并试图用全球视野来摧毁西方中心论的历史根基。
这也影响了中国史学转向，即从中国内部寻找中国社会变迁的动力。近年来学者们从多个角度对“冲击一反应”模式进行反思。如柯文指出这一模式严重夸大了西方冲击的历史作用。而其思想根源在于狭隘的西方观念。柯文认为，“西方”的界定是不断变化的，只有精确界定西方才能清楚认识西方的作用；虽然中国接触到了话方文化，但这种文化是经过了西方传教士或中国改革家转换过的思想，而非西方冲击发源地的本初思想，如龚自珍、梁启超等人的思想主张；中国是一个庞大的国度，复杂的历史环境下，西方冲击对各阶层、各地域的作用是不同的，应注重阶层性和地区差异性；等等。换言之，中国是一个生产方式、社会控制体系、思想文化等多元的社会结构，远非“冲击一反应”模式中反映的中国文化的单一特征。更多学者指出“冲击一反应”模式的思想基础是“西方中心论”；忽视了中国社会独立发展的内在规律和自发秩序；文明的交往是互动性的，而非西方单向作用，中国实为被动接受；等等。
同时，费正清的这一解释模式具有强烈的经世致用目的。余英时曾指出，费正清的史学思想是有意识地为美国政策服务的。费正清以大量篇幅论述中国对西方冲击的回应，同时又指出回应不力：中国近代化失败是统治制度的失败，也是封建士大夫的思想意识与西方文明无法融合而导致的失败。林则徐、孙中山等众多旧式官僚、近代革命者都感受到西方的冲击并且做出强烈反应，但近代中国社会难以变革的原因是因为背后存在传统文化的情结，即强烈的大一统中国意识。因而，该模式主观上存在为西方对亚洲等地的政治、经济、军事扩张行动辩护的意图。与此异曲同工的还有“传统一近代模式”等，也认为中国传统与西方的近代化是根本对立的，中国要从传统进入近代社会，只有接受西方文明改造。
当然，这一模式具有合理成分。比如，它突出了社会变迁动力中外生力量的巨大作用，指出了内生力量的局限性，这是一个突破。同时，它也看到了近代世界联系的扩展。向世界历史的转变，是人类历史发展进程中的重要转变。日益完善的生产方式、交往以及因此自发地发展起来的各民族之间的分工逐渐消除了各民族的原始闭关自守状态，使世界各国、各民族相互影响的活动范围愈来愈大，世界逐渐连成一体，处于相对隔绝状态下的国家发展传统模式将被彻底打破，任何国家和民族都必须在参加普遍交往和国际竞争中求得生存和发展。它预示了普遍联系下，人类历史的一种趋同性，是对以往世界整体性历史进行的审视和探索，这样它就具有了一些世界史、全球史的意味。 之所以赘述众多，实因为对这一理论模式的分析，将涉及高考中的评分细则和考生的答题思路。41题具有很强的主观探究性，故考试中心制定了原则性评分标准，而非答案要点。笔者以一份考卷为例，对此进行分析。
我认为这一模式是片面的。西方冲击对中国社会近代化有促进作用，但中国社会也有自身内在的发展特点。
1.中国传统文化确实存在巨大惰性，例如以儒家思想为主导的意识形态，闭关锁国的对外政策，天朝上国的心态，政治的君主专制抑制社会活力。中国近代化确实有西方冲击的作用和一定的被动性。在鸦片战争后，中国的知识分子有觉醒，但只停留在表面，目的是“师夷长技以制夷”。但随之外来势力加剧侵略，中国的学习日益加剧，从器物向制度、思想层面的转变。西方入侵确实和中国近代社会改变具有一定同步性。西方入侵是中国近代化的外在条件，加速了中国进步。
2.在肯定西方作用的同时，也要看到西方冲击并非中国近代化的根本原因，内因才是事物发展的决定性因素。中国不缺乏突破的内在动力，中国发展具有自身特点和内涵，比如明清时代中国东南沿海地区商品经济的繁荣以及资本主义萌芽的出现，对外贸易在世界中占据重要地位；王夫之、黄宗羲等人思想具有反专制的色彩；清政府的腐朽统治激起了中国人民不断的反封建斗争。所以，各阶层仁人志士是中国近代化的主体。
综上，这一模式过于强调西方的外部冲击和中国的被动适应，是片面的。正确看待这一问题应该坚持辩证的唯物史观，既要看到历史发展的外来力量，也不可忽视内部的主观能动性。西方冲击是中国近代化的加速剂而非最终原因。材料中的观点是典型的西方中心论，夸大了西方冲击的作用。历史研究要从事实出发，全面看待，具体问题具体分析，而不能停留在理论上。
笔者选录的是一份满分样卷，包含了考试中心原则中的要件。
首先，观点明确，带有概括性表述。样卷分别在开篇和结语处以“我认为”和“综上所述”等用语表明自己的认识立场。阅卷者倾向于考生表述出带有赞成、反对、片面、正确、错误等明确的观点性字眼。
其次，史实较为准确，能充分支持观点。样卷引用了充分的典型史实，有力地佐证了自己观点。所谓典型史实，涉及诸多能够体现或相左于这一模式的重大事件，如：反对该模式者要涉及能反映中国传统社会多元结构的史实，如生产力多元、生产方式多元、社会控制体系多元、财产权多元、思想文化多元，即区域性、地方性、等级性变异极大的史实，像中国沿海地区社会的近代化成分；谈及中国学习的并非西方本初思想文化，而是中国思想家或受到中国文化影响的西方传教士转换过的思想，即远离西方文化的发源地，带有深刻的中国文化烙印的史实，如梁启超传播的西方思想多受中国传统思想影响；谈及西方社会对中国传统文化的赞美、褒扬的史实，如启蒙思想家们对中国文化的赞美；以及材料中提及史实中带有的中国烙印，如中国社会下层中促使中国社会内部变动的因素和反封建斗争的史实。赞成者要涉及能反映中国传统社会稳固性、长期停滞的史实，如经济模式落后，自给自足的小农经济、自然经济，商业、市场发展落后；儒家思想占意识形态统治地位的束缚；闭关锁国的政策，排斥外来势力；统治阶级的世界观和自我意识的落后，如封建士大夫思想落后；科学技术教育的不发达；学习西方的诸多口号，如“师夷长技以制夷”；以及材料中谈及的史实。至于另有观点者，则可参考上述两大类史实并作一定区分。这里要注意的是，反对此模式者要侧重于在中国社会重大事件中寻找自我能动性，即从中国社会内部寻找社会发展的动因；而赞成者的侧重点在于西方冲击与中国学习或对抗西方的史实对应；另有观点者则要侧重于采用能够反映中国社会变迁是西方冲击和中国各种人物、政治斗争、思想文化相融合碰撞的产物的史实。通常来说，评卷者对引用多条史实来佐证观点者，酌情予以加分。而所列史实无法支持论点者，则不加分。
第三，论证充分，逻辑严密，表述清楚。这类试题无意深究考生观点，而更多在意其是否能自圆其说。因此，在论述方面，除了要论从史出外，评卷组借鉴了费正清、莱肖尔的“冲击一反应”说、列文森的“传统一近代”模式、柯文的“中国中心论”等观念的内涵与外延予以评说。如反对者可谈及该模式思想基础为西方中心论、欧洲中心论；运用文明史观，谈及文明交往冲突的相互性、互动、双向而非西方单向输出东方被动接受过程；运用内外因理论或内源性与外源性社会变迁理论，指出内因是决定力量，该模式夸大了西方冲击的外因作用，忽视了中国社会发展内在规律和自发秩序；谈及该模式为帝国主义殖民主义理论，是为西方对亚洲等地的政治、经济、军事扩张行动辩护等等。赞成者运用社会变迁的外向型模式解释理论；运用全球史观，谈及全球化过程中的西方社会在近代时期的主导力量以及随之而来的文化趋同性；运用事物普遍联系关系和内外因理论，谈及看待世界联系进程中的中国历史发展地位，要具有世界眼光，通过指出中国传统社会缺乏变革的先决条件，无法独立衍生出近代化，从而映证外因的巨大作用；认为此模式片面者则可借鉴上述观点进行辩证分析，谈及中国近代社会变迁是中国内在动因主动改变和外部冲击的被动反应相结合的结果；历史研究要从事实出发，具体问题具体分析，而不是从固有观念、信念和经典理论出发，等等。要注意的是，阅卷者倾向于分析论证要有一定高度，而非对史实观点的平行总结。样卷并非简单地认同或反对某种观点，而是对材料予以辩证分析，揭示材料中观点背后的特定视角或预设立场，由此来肯定其合理之处，批判其不足，最终得出一种综合性的见解。样卷展现出较强的综合论证能力，文字流畅，要点有条理，逻辑严谨；同时表明答题者已具备初步的理论素养，如援引了“西方中心论”等专业史学理论概念，从而使其论证颇具学术意味。
41题要求考生对该模式有明确观点，无论赞成、反对或另有观点均可，这种试题无疑具有较大的灵活性和自由发挥度，既能考查学生的基本史实掌握程度，也对考生的知识面的广度和深度有所要求，还对考生是否拥有正确的史学方法、严密的证据意识和逻辑推理有所期待，很好地体现出现代素质教育和选拔人才的要求。考生要取得理想的成绩，需要具有较强的史学基本功以及综合思辨能力。从吉林省的阅卷情况看，随着近年来此类试题的频繁出现，考生对这类试题的解答要求也有所掌握，考生的总体表现情况较好，许多知识面广、能力较高的学生的在考试中突出出来。但仍有部分考生存在一些明显问题。首先，审题不清，观点不明确。部分考生自始至终未能清晰表明其观点，含糊其辞，罗列史实，甚至无观点，对题意中要求的“观点明确”把握不够。其次，可能受限于题目中“运用材料中的史实”，许多考生倾向于赞成该模式，而具体史实就是将图表所示转变为文字表述，却未能突出其对应性或单向影响的内在机理，而影响有效得分。另外，材料中所问如果换成“运用所了解的知识”，可能更明确，效果会更好。最后，许多考生对该模式的深层内涵理解不够，造成答题时观点过于简单，仅仅满足于完成观点到史实的罗列或做出平行的结论，缺乏思辨精神，也无法做进一步的理论提升，最终无法获得最好的考试成绩。笔者认为，这可能是考生缺乏系统的解题思路所导致的。 对此，笔者认为，中学教学可在如下方面加强训练：
首先，引导学生夯实基础，强化对历史重大事件和人物的掌握。新课标下的学科知识体系，是在史学观念更新基础上，以文明史的观念整合学科模块和专题。基本知识点是其构成要素，历史重大事件仍在课程结构和课程实施中处于中心位置。而这类史料题是在基础知识上考查学生对史学材料的分析能力、对课本知识的迁移能力。因而，教师要注意强化学生对于具有典型意义和重大影响力之史实的识记和理解，让学生构建起清晰的历史发展主线与整体框架。近几年文综试卷主观题的一大特点，就是注重考查考生分析、处理材料的能力。一些材料本身就隐含答案。因此，教师要引导学生深挖材料，还原历史背景。教师教学中可在类似模拟训练中引导学生挑选字眼、关键词语或相近词语加以润色扩展，会收到奇效。这是授人以渔的关键。
其次，引导学生掌握历史思维模式，注重历史认识相对性。“授人以鱼不若授人以渔”，历史思维模式体现出一种能力素养要求，在解决历史问题方面具有普适价值。教师在日常教学中要通过考察历史事件的阶段性演变过程，历史事件在政治、经济、文化及社会生活等方面的特征、内涵及价值，以及历史事件的背景、过程与结果中的因果关联，即以历时性的思维模式、共时性的思维模式、因果逻辑思维模式等教给学生怎样思考具体的历史问题。同时，材料题多为主观性判识，具有考查学生多角度认识问题的功能。因此，日常教学中，教师应当引导学生仔细理解材料的语境，辨明观点背后的立场，揭示支撑其结论的预设条件，并在明确自身立场基础上，能举一反三或逆向思维。这也需要教师在教学中引导学生运用历史实证方式，以整体性、系统性、联系性、辩证性、相对性及实事求是的态度来进行历史评价，避免简单化、绝对化、对立化、情绪化和非此即彼式的思维方式。当然，教师如能在教学中结合教学实际，渗透史学理论的价值，强化唯物史观基本原理的解读与运用，有效引介全球史观、文明史观等西方史学理论概念无疑有助于学生更真切、全面、辩证地深化对客观史实的认识。
最后，注意引领学生掌握答题要领。日常教学中，教师要心中有数，明确告知学生答题可采用如下步骤：（1）明确观点，有的放矢。“观点明确”为评论类材料题的重要要求，因此教师要告诫学生答题伊始要以“我认为”“我同意”“我反对”等用语对材料中的观点作鲜明表态。切不可观点模糊，甚至没有观点。（2）注意审题，抓住题眼，即抓住关键词，弄清题目在问什么。同时，以此为依据，有所拓展，多角度、多层次看待问题。（3）文字表述清晰而富有条理。教师要告知学生尽量做到“七化”，即语言做到“两化”：简单化、专业化，言简意赅；答案做到“两化”：要点化、系统化；书写要做到“三化”：序号化、段落化、条理化。总之，这类试题只要教学中注意引导学生掌握五个环节：审（审题）、找（材料信息）、接（书本知识代入）、转（思维方式转换）、答（组答案），就可游刃有余。
[作者简介]孙义飞，男，1979年生，东北师范大学历史文化学院讲师，主要从事西欧中世纪、近代早期史及世界文明史理论研究。
[责任编辑：王雅贞]
近年来,评论类史料题在高考中渐成常态。2012年高考新课标文综第41题即为一例,该题考查的是学生对中国近代史解释模式之一的“冲击—反应”模式的认知。笔者参与了吉林省考卷的评卷工作,对此有所思考,以就教方家。“冲击—反应”模式通常被视为是费正清、莱肖尔等构建起的中国近代史研究的基本理论假说。这一假说的核心问题是对中国传统社会的认知。该模式认为,以儒家为正统意识形态的中国传统文化是封闭的,即中国社会一旦形成传统,就具有巨大稳定性,即使有发展,也不过是内部稍作调整。只有外来作用,才能打破中国固有社会秩序从而走向现代化。因而,19世纪以来中国历史变化的根本内容和动力,就是西方对中国的冲击和中国对冲击的反应。面对近代西方的侵略扩张,中国的士大夫阶层在认识外来文明的过程中采取行动来维护自己的文明和政治、社会制度。中国在遭受西方蹂躏后就必然产生连续不断、汹涌澎湃的思想革命,在充满“不平等条约”的整整一个世纪中,中国和当时居于统治地区的,不断扩张的西欧与美国社会接触日益频繁。在工业革命推动下,这种接触使古老的中国社会发生了灾难深重的影响。在社会活动各个领域,一系列复杂的政......(本文共计5页)